La pratique du terrain par atelier

Posted: June 3rd, 2011 | Author: A.D. | Filed under: ANTHROPOLOGIE — réflexions croisées sur un monde qui bouge, PERFORMANCE — théories et pratiques | No Comments »

Cochin, Mazhavillu

On dit de l’atelier théâtre qu’il est le lieu où le corps est réinventé comme terrain d’échange. Les professionnels initient les enfants aux modalités d’expression corporelle. L’un des enjeux du discours pédagogique est de faire de l’apprentissage des règles du théâtre, de la « mise en jeu » un outil pour aider l’enfant à développer son corps, en mutation.

On pense les exercices comme s’ils devaient arrêter le temps. Le jeu doit être ce moment de suspension de toutes les règles qui valent hors de ce jeu. Et la pratique du théâtre encouragerait les enfants à dépasser les difficultés auxquelles ils peuvent être confrontés habituellement (difficultés scolaires, problèmes familiaux, maladie, handicap). Parents et éducateurs veulent offrir un espace d’expression aux enfants. A travers le travail et l’apprentissage ou la transmission de diverses techniques (corporelles, psychologiques, vocales, musicales, plastiques) les enfants doivent se faire les interprètes de leurs émotions. Ils sont invités à mettre en scène des extraits de leur propre histoire.

S’ennuient-ils ou s’amusent-ils? Par souci pédagogique les ateliers théâtre devraient ressembler à des ateliers d’initiation à la distanciation. C’est là que parents et éducateurs fondent les bases pour une école de l’action sociale. Il est entendu que le temps du jeu met la difficulté du temps social entre parenthèse. Dans le jeu qui leur est proposé, d’autres difficultés se substitueraient à celles expérimentées ordinairement par les enfants. On pense que la mise en scène permet la création d’un nouveau cadre de réflexion aux problèmes de la vie de tous les jours. Car une fois qu’elles seraient reconnues et contournées à travers la pratique de l’exercice de la mise en scène, on apprendrait à dépasser ou à contourner les difficultés (matérielles de production ou psychologiques à travers l’écriture d’un scénario de résilience).

Cochin, Mazhavillu, 2

Ma démarche est un peu différente que celle à laquelle sont habitués les enfants Indiens. Au cours des ateliers que j’ai pu expérimenter avec les enfants de divers groupes (Cochin, Kozhikode, Madurai, Cesci, Kanyakumari, etc…), je prends pour premier parti celui de « laisser les choses arriver ». Ce qui est risqué au point de vue du rendu d’une forme finale, est extrêmement riche au point de vue des ateliers de travail que je mène avec les enfants ou les adolescents. Il est quasiment impossible d’arriver à une structure théâtrale narrative classique: un jeu d’une narration dramaturgique « à la fin » du temps de l’atelier. On cherche avant tout à expérimenter les limites de l’espace, du corps ou du désir des comédiens.

On commence par quelques exercices aux règles simples. Les enfants sont invités à évaluer l’espace: sonore, visuel et performatif. Il faut d’abord prendre ses repères. Marcher tout droit, jusqu’au mur, reculer, d’abord en ligne, puis de manière aléatoire. Marcher d’abord, puis courir, lorsque la relation de confiance (à l’espace et aux autres) est établie. Plus tard, je leur demande de fermer les yeux. On parvient alors, quasiment à chaque fois, au silence complet. C’est l’exploration sonore de l’espace qui remplace le sens habituel de la vue. La perception du mouvement de l’autre est placée au centre de la pratique. Si la consigne de « ne pas se bousculer » peut mettre les enfants en difficulté, elle les amène, en contrepartie, à intégrer les contraintes imposées par la pratique du théâtre dans un certain espace (ouvert ou clos), avec un certain nombre de partenaires. Une fois reconnues— la difficulté surmontée — les limites aux jeux ne sont plus subies, mais intégrée comme les élément du jeu. Parfois l’exercice fonctionne et l’intégralité de l’atelier se tisse en crescendo. On passe d’un exercice (simple) au suivant (plus complexe), où l’on ne fait qu’ajouter une règle de complexité d’un exercice au suivant: Un exercice en marchant, le suivant à reculons, en courant, à reculons, les yeux fermés, à cloche pieds, et ainsi de suite…

Cesci, Madurai

L’important est que les enfants expérimentent. Je tends à leur faire prendre conscience de leur corps, conscience du corps des autres. Je leur demande par exemple de composer une séquence de mouvement à laquelle ils doivent ajouter un son. Trois petits pas, on frappe dans les mains en rythme, déhanché accompagné d’un son phonique (il peut s’agir d’un mot, d’un cri, d’onomatopées), suivis d’un mouvement plus rapide (une série de sauts, une course, une roulade) et l’on revient à sa place en silence. Une fois qu’il a trouvé « sa » séquence, chaque enfant est invité à montrer la montrer aux autres. Souvent, les enfants sont d’une docilité étonnante. Il ne m’est jamais arrivé de me confronter à un refus au moment de la création d’une séquence ou du passage devant le groupe. Le travail avec les enfants indiens est toujours étonnant, tant leur entrain, leur vivacité, leur envie de faire est vive. Ils ont un appétit incroyable du jeu.

Alors que chacun a l’air de s’être approprié un mouvement, j’appelle ensuite le groupe à « refaire », à l’unisson, l’intégralité des mouvements. Faire et refaire. Richard Schechner dit du principe de l’art de la performance qu’il est fondé sur ce qu’il nomme le « twice behaved behaviour », les gestes d’un comportement appris et répétés.

Si la composition chaotique qui apparaît n’est pas issue de la synchronie de mouvements de l’ensemble, elle est pourtant produite d’un rythme commun. Exercice à la fois individuel (chacun raconte sa petite histoire, à son rythme, sur sa petite musique personnelle) et collectif (le groupe raconte ensemble sa grande histoire au rythme de l’ensemble), l’atelier demande à chacun de prendre sa place. C’est un lieu de mutualité et de coopération : du faire et refaire ensemble. Soi pour soi — soi avec les autres.

Cesci, Madurai 2

Puis je les laisse faire : On est là pour jouer. Faire quoi ? Jouer quoi ? Personne ne le sait avant que ce ne soit fait. « Chaos déterministe » qui laisse arriver la forme, on fait appel à l’intuition des enfants, leur donnant pour tout support, un mot, une phrase. Ils disposent alors d’un temps relativement court pour l’éprouver. Souvent ils sont perdus. Je leur donne le repère du temps et le mot comme guides. Je leur montre un geste qui peut signifier le mot. Il y en a toujours un qui se jette à l’eau et commence. Montre aux autres ce qu’ils pensent que j’attends d’eux — là où je n’attends rien d’autre que de les voir s’amuser. Je les laisse essayer la variabilité des usages de formes, puis, reviens. La contrainte est simplifiée au maximum : je veux « voir » ou « entendre », dans l’espace, une trace physique du verbe. Petit à petit, ensemble ou par groupes de deux ou trois, les apprentis comédiens tissent un langage articulé par leur corps, qu’ils inventent. Ils font et refont. Jouent et répètent.

Je me souviens de cet atelier de la National School of Drama à Nagerkoil. J’avais divisé le groupe de trente deux étudiants en quatre. J’avais demandé à un groupe de jouer le « serpent ».

-       « snake ? » Ils m’avaient regardés comme perdus.

Je leur avais montré un pas de Kalarippayattu, l’art martial du Kérala, qui use de la forme du serpent en mouvement d’attaque. Les bras sont joints au dessus de la tête pour représenter la forme du cobra, et l’ensemble du corps se déplace par vagues, en ondulant. Quinze minutes plus tard c’est la surprise. Les sept étudiants se sont regroupés en ligne, un genre de vol de cols-verts : ils sont, à eux tous, le corps du serpent. Ils avancent en ondulant, et chacun reprend le mouvement de base du kalarippayttu individuellement, là où l’ensemble prend la forme d’un grand serpent.

Kanyakumari, NSD

A la contrainte de produire une forme de représentation du mot, s’ajoute la contrainte de la caméra. Elle est présente comme témoin, sur un pied. Les enfants sont libres de passer devant ou derrière elle. Ils se racontent, à moi, aux autres, à un public imaginaire, dans le cadre offert, le temps d’un plan séquence. Si l’exercice absorbe les participants au point qu’il acceptent la caméra comme un élément du protocole, et pas simplement comme un « œil extérieur » ; si les enfants-chercheurs se laissent aller à utiliser eux-mêmes la caméra pour se trouver : s’ils se regardent dans l’écran, qui leur sert alors de miroir, demandent à rembobiner pour se montrer ce qu’ils ont fait ou se voir faire, alors je repousse l’usage de la caméra comme objet de documentation à celui de production. On ne fait plus seulement du théâtre : on expérimente les possibilités de l’enregistrement de la performance. L’atelier devient le lieu de l’écriture immédiate d’un film collectif. L’enregistrement vidéo leur permet de se voir « jouer » ou « agir » (act) en train de « jouer ». A chaque atelier, la caméra tourne. Elle permet l’élaboration d’une méthode d’aller-retour entre l’image des corps, qui bougent : l’image de la performance « en train de se faire ». Peu à peu les enfants m’oublient. Ils se plongent dans leur travail d’acteur. Ils forment un collectif indépendant dont je ne suis plus que le témoin.

Kanyakumari, NSD 2


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